¿Qué ha evaluado PISA en nuestro sistema educativo? Una reflexión sobre la lección | Educación

En febrero de 2005, tras la publicación de los informes PISA 2003, Isabel Solé escribía: «Es imposible aceptar con naturalidad que muchos alumnos no aprendan a leer de forma funcional. No se puede perder el tiempo haciendo otra cosa que no sea enseñar, del mismo modo que se puede esperar que diferentes alumnos aprendan de la misma manera en las mismas situaciones de enseñanza y aprendizaje».

Un mes antes Anna Camps había publicado en este mismo medio un artículo titulado “La comprensión lectora, un problema de todos”, en el que afirmó: «La escuela siempre ha tenido el objetivo de enseñarte a escribir. Este tiene su origen y su primera justificación. Lo que ha cambiado es la concepción de lo que se lee, de lo que se entiende un texto. (…) Para avanzar en su dominio no basta con saber gramática, sino que también basta con leer en la creencia de que comprender el texto es inherente a la actividad del lector. La escuela tiene dos responsabilidades: promover la lectura de textos y ayudar a los estudiantes (profesores) a navegar progresivamente por los textos más complejos. Con este objetivo es necesario profundizar en los contenidos específicos de los textos que deberán ser tomados como objetos de enseñanza y, sobre todo, en que el tipo de actividades escolares pueden facilitar la capacidad de comprensión del lector.

Expertos embajadores, pioneros en el estudio de los procesos de comprensión lectora, han colocado la cama junto al mar para descubrir lo que evalúa PISA no se enseña en nuestro sistema educativo. ¿Han cambiado las cosas desde entonces?

Para cuestionar esta cuestión debemos conocer primero la nota teórica de PISA y la concreción de sus lecciones, pruebas de matemáticas y ciencias, para determinar si este parece un horizonte deseable o descriptible, y compararlo con lo que hemos hecho todos los días en las aulas. Esta evaluación es la que luego tendremos que condicionar, la atención que prestemos a los resultados de nuestros alumnos en las evaluaciones internacionales y la conveniencia de cambiar o no nuestras políticas educativas y nuestro compromiso con las escuelas.

Así como no hay profesor de licenciatura que no conozca la estructura y los conocimientos requeridos en las pruebas de acceso a la universidad: lo que justifica, para bien o para mal, la alta correspondencia entre lo que se aprende en clase y lo que se pregunta en clase la EvAU, como así como el resultado generalizado del estudiante en estas pruebas―, cabe preguntarse sobre el grado de conocimiento del docente de secundaria respecto de la estructura y conocimientos requeridos en las pruebas de competencia en lectura, matemáticas y ciencias PISA. Y, al mismo tiempo, no será difícil calibrar la mayor o menor coherencia entre nuestras evaluaciones nacionales y las internacionales, ni tampoco deberá señalarse uno u otro punto en direcciones opuestas: no complementarias, sino antagónicas.

A pesar de las numerosas reservas que el hecho de ser una organización transnacional de carácter económico, la OCDE, se ha arrogado la legitimidad de evaluar los sistemas educativos del mundo (reservas que hemos expresado en numerosas ocasiones), no debemos desaprovechar cuánto podemos aprender de su información trianual. Para aclarar: ¿puede PISA ser una herramienta para mejorar la enseñanza de la lectura?

Me gustaría invitar a colegas interesados ​​a leer el documento. La lección de Pisa 2000, 2003 y 2006 – Marco y las pruebas de evaluación, así como el Marco teórico de Lectura Pisa 2018 y las muestras gratuitas de esta misma edición y toca por tantas razones. Considerando que su consulta puede resultar enormemente esclarecedora para mantener la distancia entre lo que evalúa PISA y lo que incluye nuestro sistema educativo, y servir de revulsivo para conocer los resultados de la encuesta sobre qué significa leer hoy y cómo podemos contribuir a formar Lectores competentes y críticos.

La vieja Emilia Ferreiro decía que leer y escribir son constructos sociales, y que cada vez y cada vez circunstancia histórica de nuevos sentidos a esos verbos. Lo sabemos bien. Saber leer significa saber leer diferentes textos (en sus temáticas, estructuras, soportes, finalidades, etc.), de distintos ámbitos (personal, social, académico y profesional), y también hacerlo con espíritu crítico desde una perspectiva sociocultural. Comprender un texto implica captar su sentimiento global y la información más relevante dependiendo del texto de la lección, integrando información explícita y haciendo las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relación entre las partes, formular hipótesis sobre la intención comunicativa del autor y reflexionar sobre forma y contenido calibrando, ante todo, la calidad y la fiabilidad.

Ser un lector competente y autónomo implica ser capaz de diagnosticar con precisión los obstáculos que impiden la comprensión del texto: desde los múltiples párrafos (como descubrir el significado de una palabra) hasta los más complejos (como seguir el capítulo a través de procedimientos de referencia internos). , captar la macroestructura global de un texto o determinar la intención del autor) y revelar las estrategias que nos permiten superarla.

Todo debe enseñarse de forma planificada, seguida y coordinada. Requiere aprendizaje compartido y acción sostenida en toda la escuela y en todas las áreas del plan de estudios. Esto requiere un sólido apoyo institucional. Por ello no se puede entender que, salvo excepciones ―por ejemplo, en el fondo de las bibliotecas escolares de Galicia―, nuestras Administraciones educativas hayan dado la espalda a estas emergencias y en muchos casos a los planes de formación inicial o permanente del docente. ni las pruebas de acceso a la función docente dan la prioridad que la asunción requiere.

La comprensión del lector es una base del conocimiento no porque la OCDE lo diga, sino porque constituye la base esencial para adquirir otros aprendizajes. Es una clave de competencia para la inclusión educativa, para la excelencia académica de todo el estudiante. Y su desarrollo debía planificarse a partir de la evidencia de muchas investigaciones realizadas al respecto, evitando abandonar a nadie en el camino.

Por este motivo, me sorprende que, frente a las preocupaciones que surgen de una prueba competente como PISA, que no se preocupa por los contenidos curriculares específicos de unos u otros países, hasta la capacidad de transferir ciertos aprendizajes al contexto de la vida cotidiana, ¿qué Lo que se reclama por parte de algunos sectores es la renuncia a la orientación competente de los nuevos currículos (de implantación posterior, dicho sea de paso, a los últimos exámenes de PISA), que pone el énfasis no sólo en el sable, sino en promover su movilización efectiva en diferentes situaciones de la vida personal, social o profesional.

Los contenidos y habilidades no son excluyentes, digámoslo una vez más. No hay competencia sin contenidos, sin conocimientos sólidos: es imposible. Pero sí, podemos tener contenidos sin competencia (como bien sabemos quienes quizá estudiaron inglés durante años y nos enseñaron a dedicar la lista de verbos irregulares, pero éramos incapaces de abrir la boca en una conversación en ese idioma).

Por último, no sólo necesitamos lectores competentes de PISA, sino también lecciones competentes de PISA que nos ayuden a actuar. En esta línea, La propuesta del profesor Bonal en estas mismas páginas hace unos días, relativa a garantizar las condiciones de la educación De niñas y niños es la primera vez. Garantizar que todos los estudiantes tengan la alfabetización necesaria para poder participar en las prácticas escritas por las empresas del siglo XXI debería ir justo a continuación.

Puedes seguir a EL PAÍS Educación en FacebookXo escribe aquí para recibirlo nuestro boletín semanal.

Regístrate para seguir leyendo

lee sin limites

_


Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *